Autres outils
Autres outils en cohérence avec le Mieux-apprendre
Parmi les innombrables outils pédagogiques existants (mais souvent peu ou mal connus), certains sont particulièrement en cohérence avec les principes qui fondent le "mieux-apprendre".
Les outils présentés ici sont reconnus pour leur qualité et leur efficacité, pour former, enseigner ou apprendre.
On pourra également s'attacher à découvrir et utiliser les "outils du mieux-apprendre".
Chacal ou girafe : la communication non-violente
Chacal ou Girafe : la communication non-violente
L'Américain Marshall Rosenberg est un spécialiste de la résolution de conflit. Il a mis au point un outil qui s'attache directement au langage en tant que porteur du conflit. «Changez le langage, dit-il en substance, et le conflit sera sur le chemin de sa résolution.»
Plus précisément, il a imaginé deux personnages (représentés par des marionnettes): le chacal et la girafe. Le chacal hurle pour communiquer. C'est un langage fait de critiques et d'interprétations qui amplifie le conflit (et parfois le crée). La girafe parle autrement : elle observe sans juger, elle exprime des sentiments sans en rendre l'autre responsable. C'est le langage du cSur (la girafe est le mammifère terrestre qui a le plus gros cSur).
Lorsque la situation conflictuelle passe au niveau du langage, il s'agit alors de transformer la forme et la tournure des phrases pour passer d'un langage chacal à un langage girafe. C'est donc un outil de résolution de conflit sans intervention d'une tierce personne. C'est un outil d'une grande simplicité mais d'une grande efficacité.
Exercice pratique
1. Le «parler chacal» : c'est un langage qui juge, étiquette, diagnostique, pose des exigences, manipule, fait du chantage, culpabilise. Il établit un rapport de force. Il fait porter à l'autre la responsabilité de nos propres sentiments.
C'est une manière de communiquer qui pousse aussitôt l'interlocuteur à un comportement servile, ou à répondre vertement, ou à lancer un regard furieux, ou à ruminer la remarque pendant des semaines.
Quelques exemples typiques d'expressions chacal
> Celles qui nient l'existence d'un choix:
«Il y a des choses que vous devez faire, que ça vous plaise ou non.» «Je ne peux rien y faire.»
> Celles qui attribuent la cause de quelque chose à quelqu'un d'autre ou à quelque chose d'autre :
«Je l'ai fait parce que tout le monde le fait.» «Je n'ai pas le temps.»
> Celles où l'on justifie une action par un état psychologique:
«J'ai agi ainsi parce que j'étais fatigué.» «Je t'ai frappé parce que j'ai mauvais caractère.»
> Celles qui attribuent la cause d'une action à la nécessité d'obéir à une autorité :
«Je l'ai fait parce que le docteur m'a dit de le faire.» «Je vous mets des notes parce qu'on me demande de le faire.»
> Celles qui portent un jugement :
«Tu es paresseux.» «Tu es égoïste.» «Tu as des problèmes psychologiques.» «Je suis trop gros.» «Vous êtes nul(le)!» «Comment!? Vous ne savez pas cela?!»
2. Les quatre composantes du « parler girafe » peuvent être résumées dans cette phrase :
· Observer sans juger : « Quand je t'entends (vois, imagine, etc.) dire cela... »
· Exprimer son sentiment en acceptant d'être vulnérable : « ...je me sens .... »
· Exprimer les désirs qui contribuent à nos sentiments : « parce que j'aurais voulu .... »
· Exprimer son besoin sous une forme positive : « et j'aimerais maintenant que.... »
I . Observer sans juger
Il est très important de faire la séparation entre l'observation et le jugement.
L'observation s'attache à des actions spécifiques (« Elle a dit ceci », « Tu as fait cela »), le jugement interprète (« Il est ceci », « Tu es cela »).
CHACAL: «C'est un lâcheur.» GIRAFE: «Il n'est pas venu.»
CHACAL: «Jacques empêche les autres de parler.» GIRAFE: «Jacques ne m'a pas demandé mon avis.»
II . Exprimer ses sentiments
CHACAL: «Tu es paresseux, tu n'as pas fait ton travail.» GIRAFE: «Quand je vois tes résultats, j'ai peur que tu ne réussisses pas.»
CHACAL: «Cette prof est folle!» GIRAFE: «Mme X nous a donné 12 exercices à faire pour demain, et j'ai peur de ne pas y arriver.»
III. Exprimer les désirs qui contribuent à nos sentiments
CHACAL: «Les flics sont tous des pourris.» GIRAFE: «Je suis furieux quand je vois certains policiers ne pas respecter la loi.»
CHACAL: «Vous êtes toujours en retard.» GIRAFE: «Je n'aime pas lorsque vous arrivez en retard. J'aime être à l'heure, et j'apprécie que les autres le soient.»
IV. Exprimer son besoin dans un langage positif d'action
Le langage positif d'action est beaucoup plus riche que le langage négatif : si l'on dit uniquement ce que l'on ne veux pas ou ne supporte pas, une évolution est plus difficile.
CHACAL: « J'aimerais que la poubelle soit sortie » GIRAFE: « J'aimerais que tu sortes la poubelle »
CHACAL: « Ne parle pas d'une manière si générale » GIRAFE: « J'aimerais que tu me donnes un exemple de ce que tu veux dire »
CHACAL: « Je voudrais que tu sois plus poli » GIRAFE: « Je voudrais que tu me dises Bonjour quand tu rentres »
CHACAL: «J'ai envie de tout laisser tomber.» GIRAFE: «J'ai besoin d'aide. Actuellement, je traverse une période difficile.»
CHACAL: «Je veux que tu travailles plus.» GIRAFE: «Je serais heureux que tu réussisses tes examens. Mais je suis inquiet de ne pas te voir régulièrement à ta table de travail.»
CHACAL: «Je comprends rien, j'y arriverai jamais.» GIRAFE: «J'ai du mal avec cette leçon, j'aimerais que quelqu'un m'aide à la comprendre.»
V. Comprendre ce que dit l'autre
Quelle que soit la forme du message de l'enfant, qu'elle soit verbale ou non verbale, ou si le contenu est clairement ou vaguement exprimé, ce modèle de communication dirige notre attention sur les observations, sentiments, désirs et demandes qui sont exprimés à travers ce message.
Nous pouvons devenir progressivement un traducteur du langage chacal au langage girafe, d'une langue à l'autre. Nous traduisons ainsi le message de l'autre personne, quelle que soit la manière dont il est formulé.
1. Lesquelles des observations suivantes sont faites sans être mêlées de jugement ?
1. Jean s'énerve facilement
2. Nancy se ronge les ongles lorsqu'elle regarde la télévision
3. Samuel ne m'a pas demandé mon avis pendant la réunion
4. Georges parle trop
5. Henri est agressif
6. Paméla a été la première levée tous les jours de cette semaine
2. Lesquelles des observations suivantes décrivent des sentiments sans jugement ?
1. J'ai le sentiment que vous ne me comprenez pas
2. Je suis triste quand tu t'en vas
3. J'ai peur lorsque tu dis cela
4. Quand tu ne m'accueilles pas, je me sens délaissé
5. Je suis très heureux que vous puissiez venir
6. Tu es ignoble
3. Lesquelles des observations suivantes clarifient les désirs qui contribuent à nos sentiments sans porter de jugement ?
1. Je suis effrayé parce que j'aimerais plus de certitude que tu ne me feras pas de mal
2. Je suis en colère parce que vous ne pensez qu'à vous
3. Je me sens touchée parce que j'attendais beaucoup que vous veniez me voir
4. Je suis irrité parce que tu attends trop de moi
5. Je suis dégoûté par ton manque de savoir-vivre
4. Lesquelles des observations suivantes sont faites dans un langage positif d'action ?
1. Je veux que tu me comprennes
2. J'aimerais que tu aies plus de confiance en toi
3. Je veux que tu arrêtes de passer tant de temps au travail
4. J'aimerais que tu me laisses être moi-même
5. J'aimerais que tu me dises où tu étais la semaine dernière
Prenons l'exemple d'un dîner en famille où l'un des enfants, Pierre, raconte en détail quelque chose qui l'a marqué dans la journée. Un autre enfant, Nathalie, le coupe et dit : « Tu n'es pas tout seul ici, on ne peut pas en placer une ! ».
Par lesquelles des observations suivantes Pierre s'attache à comprendre ce qu'exprime Nathalie ?
1. Désolé d'avoir parlé si longtemps
2. Nathalie, es-tu frustrée parce que toi ou d'autres avez aussi quelque chose à raconter ?
3. Nathalie, où est le problème ?
4. Nathalie, je sais que tu es en rogne, mais j'ai presque fini, ça ne sera plus très long
5. Je suis d'accord sur le fait que j'ai parlé trop longtemps, je te laisse la parole maintenant
6. Comme toujours, tu râles parce que je raconte quelque chose !
Le yoga traditionnel adapté à l'école
Le Yoga à l'École
Le "Yoga à l'école" est une adaptation pour les enfants d'exercices du yoga traditionnel. La plupart des exercices peuvent se faire assis à sa table ou debout, sans matériel particulier. Cette forme de yoga a été développée par Micheline Flak.
1. Les fondements du "Yoga à l'école"
Les grands principes du yoga traditionnel applicables à l'école
Le yoga traditionnel s'appuie sur l'échelle dite "de Patanjali". Les 6 premiers échelons peuvent être proposés aux enfants, sous une forme adaptée.
1. Vivre ensemble - La relation aux autres
2. L'hygiène personnelle - Eliminer les toxines et les pensées négatives
3. Avoir une bonne posture - Dos droit, attention au corps
4. Bien respirer - Contrôler son souffle et sa respiration
5. Etre bien détendu - Détendre le corps, calmer le mental
6. Etre bien concentré - Concentrer consciemment son esprit
7. Méditation, contemplation
8. Sérénité
Des activités adaptées à l'enfant
Les activités du yoga traditionnel sont adaptées pour leur donner un aspect ludique, tout en en gardant les bénéfices.
2. Découvrir le "Yoga à l'école"
Une association
L'association RYE (Recherche sur le Yoga dans l'Education) propose des formations pour enseignants tout au long de l'année, et lors d'un séminaire d'été.
http://rye.free.fr/
Un livre
"Des enfants qui réussissent", de Micheline FLAK et Jacques DE COULON, Desclée de Brouwer
3. Exemples d'exercices de "yoga à l'école"
La petite salutation
Cet exercice se fait assis, par exemple en cours de travail, en écartant la chaise d'une vingtaine de centimètres de la table.
- On laisse pendre les bras de chaque côté du corps, en dégageant le cou des épaules et en décambrant les reins.
- En inspirant, on lève doucement les bras devant soi, jusqu'à la verticale.
- En expirant, on descend les bras verticalement pour que les mains se rejoignent derrière la nuque. Les coudes sont alors écartés de chaque côté de la tête.
- On pousse vers l'avant, comme si on voulait faire basculer la tête, mais on résiste pour garder l'ensemble droit.
- On inspire dans cette position puis, toujours dans cette position, on expire en descendant le buste très lentement vers la table, en gardant le dos parfaitement plat (regarder un point devant soi permet de garder cette rectitude du dos).
- On remonte alors doucement en inspirant, et on ramène lentement les bras le long du corps en expirant.
L'abeille
Très appréciée des enfants, la technique de l'abeille a un effet calmant et permet de se recentrer.
Pour cela, l'enfant ferme les yeux, et se bouche les oreilles en appuyant (sans excès) avec ses index pour boucher les conduits auditifs ; il inspire dans cette position, puis émet un son en imitant le bourdonnement de l'abeille.
Pour être plus confortable, il peut poser ses coudes sur une table.
Un geste mesuré
Voici un exercice qui est souvent proposé à des enfants pour leur apprendre à mettre un temps de latence entre la pensée et le geste, en particulier dans des situations de conflit et de violence.
- Bien détendu, on met les mains sur la table.
- Puis on imagine la main droite se fermer très progressivement, et devenir un poing serré.
- Ensuite, on réalise, toujours très doucement, le geste lui-même: on ferme progressivement la main jusqu'à serrer le poing.
- Puis on ouvre la main doucement jusqu'à la position de départ.
- On fait de même avec l'autre main.
On peut varier cet exercice avec d'autres parties du corps, ou pour des actions plus complexes.
Six chapeaux pour penser
Les Six Chapeaux pour penser
L'idée générale des "six chapeaux", imaginée par l'anglais Edward De Bono, est très simple : lorsque l'on réfléchit à un problème, de quelque nature qu'il soit, seul ou en groupe, on peut se coiffer délibérément d'un chapeau (fictif ou réel) dont la couleur représente les types de pensées que l'on s'autorise à avoir.
Le chapeau blanc
Le blanc indique la neutralité.Avec le chapeau blanc, on ne s'autorise que les faits indiscutables, en général chiffrés, à la manière d'un ordinateur. On s'efforce d'être neutre et le plus objectif possible.
Le chapeau rouge
Le rouge suggère les émotions.
Le chapeau rouge permet d'exprimer des sentiments, des émotions, des intuitions vagues. On ne cherche jamais à les justifier ou à leur donner une base logique. C'est l'opposé de l'information neutre et objective.
Le chapeau rouge légitime (en les canalisant) les émotions et les sentiments. Cela évite qu'ils soient entremêlés avec les faits, les opinons ou les critiques.
Le chapeau noir
La couleur noire est négative.
Le chapeau noir se concentre uniquement sur ce qui est négatif et logique dans le problème.
Le chapeau noir met en évidence ce qui ne va pas, ce qui est incorrect ou erroné, sans passion ou jugement. Il met en évidence les risques et les dangers.
Le chapeau noir est négatif, mais n'est pas émotionnel (les émotions négatives sont pour le chapeau rouge).
Le chapeau jaune
Le jaune symbolise le soleil, la clarté et l'optimisme.
Avec le chapeau jaune, on explore les idées d'une manière positive. On cherche à trouver les bénéfices possibles des idées. Du chapeau jaune viennent des propositions concrètes et des suggestions. Il couvre également les rêves, les visions et les espoirs. Le chapeau jaune est lié à l'optimisme
Le chapeau vert
Le vert symbolise la créativité, la fertilité, ce qui pousse et grandit.
Avec le chapeau vert, on crée des idées, de manière parfois surprenante. On propose des solutions, même les plus étonnantes. La pensée décalée est encouragée.
Le chapeau bleu
Le bleu symbolise le calme, la maîtrise. C'est également la couleur du ciel, qui domine.
Le chapeau bleu contrôle les autres chapeaux et leur fonctionnement. Il pose la question de départ, la rectifie en cours de route si nécessaire, décide quels chapeaux utiliser, et tire les conclusions.
Photolecture et lecture active
La photolecture
Le « Photoreading Whole Mind System », développé par l'Américain Paul Scheele, est une approche globale de la lecture qui utilise d'une manière cohérente plusieurs outils, et en particulier la technique surprenante de " photolecture ", où l'on photographie chaque page à la cadence d'environ une page par seconde, dans un état de détente concentrée. Cette technique fait intervenir le subconscient dans le processus de lecture, en utilisant des capacités naturelles du cerveau souvent endormies.
La photolecture est totalement différente dans son principe de la " lecture rapide ". Dans la lecture rapide, on reste conscient de ce que l'on lit. Dans la photolecture, on fait confiance à son subconscient, qui engrange les informations à très grande vitesse et les refait monter à la conscience à la demande.
Les étapes du PhotoReading
Les étapes du PhotoReading en images .
Pour en savoir plus
- Une description du PhotoReading dans "Au bon plaisir d'apprendre" (chapitre 18)
- Une formatrice en France, agréée par Paul Scheele :
http://photolecture.over-blog.fr
et une en Belgique : http://www.cpossible.be
- Le petit livre de Paul Scheele, dans un anglais tout à fait abordable : "The Photoreading Whole Mind System"
- Le site de Paul Scheele : www.LearningStrategies.com
Stratégies de lecture active
Dans bon nombre de métiers ou à l'école, il est nécessaire de lire de nombreux documents, des livres, des manuels, des aides ou des consignes écrites. Mais souvent les personnes concernées rechignent à lire, et trouvent des échappatoires variées pour éviter ce qu'elles considèrent comme une corvée.
Pour tirer le meilleur parti des lectures, grandes ou petites, et pour augmenter la probabilité que chacun lise ce qu'il est souhaitable qu'il lise, on peut proposer des techniques de lecture à la fois intelligentes et ludiques.
La lecture active
Cette approche de la lecture permet d'augmenter la compréhension et la mémorisation de ce qu'on lit, en y ajoutant intérêt et plaisir.
Cette approche est différente des techniques de lecture rapide.
La « stratégie de lecture active », sous sa forme systématisée, comprend 4 étapes :
- la préparation
- la première approche
- le topogramme
- la lecture rapide
chaque étape étant composée de plusieurs éléments.
Une fois familiarisé avec la démarche, le processus est bien entendu plus fluide.
Des jeux pour aider à lire
De nombreux jeux-cadres sont conçus pour aider à lire ce que l'on doit lire - ou ce que l'on doit faire lire.
1. Savoir en parler
2. Mémoriser des faits
3. Distinguer les points importants
4. Résumer la lecture
5. Acquérir une procédure formée d'éléments distincts
6. Acquérir une procédure formée d'éléments non séparables
7. Donner son opinion
8. Aider les autres à apprendre
On trouvera de nombreux jeux-cadres pour aider à lire dans Modèles de jeux de formation, de Bruno Hourst et Sivasailam Thiagarajan.
Les informations sur la formation organisée régulièrement par Mieux-Apprendre.
Quelques techniques pour mieux mémoriser...
Des bibliothèques entières existent sur le thème si fascinant de la mémoire... Mais d'une manière pratique, comment faire pour entretenir et mieux utiliser sa mémoire ? Et quelles sont les capacités de notre mémoire ? Là encore, les réponses sont multiples... Deux remarques qui peuvent aider :
d'abord, de même que nous apprenons tous de manières différentes, nous mémorisons tous de manières différentes. A nous de trouver la ou les meilleure(s) manière(s) de faire. Car, pour compliquer le problème, nous ne mémorisons pas toujours de la même façon : cela dépend du sujet à mémoriser, du contexte, de nos souvenirs passés, etc.
Ensuite, l'une des plus surprenantes clés de la mémoire est une caractéristique naturelle de notre cerveau. Nous savons que nos deux hémisphères cérébraux ( bien entendu impliqués dans les phénomènes de mémorisation) ont des modes de fonctionnement très différents. Mais l'hémisphère droit semble posséder des capacités à mémoriser infiniment supérieures à celles de l'hémisphère gauche. Et curieusement (en particulier à l'école), c'est pourtant l'hémisphère gauche qui est sollicité le plus souvent pour mémoriser.
Sont présentées ci-dessous des manières non conventionnelles, plutôt « hémisphère droit », de mémoriser. Ce sont des outils qui sont intégrés dans l'approche du mieux-apprendre, et qui peuvent permettre de mémoriser des choses « impossibles à mémoriser ».